ENSEÑAR A ESCRIBIR EN LAS CLASES DE CIENCIAS

Ningún docente dudaría en afirmar que la enseñanza de la lectura y la escritura son centrales, básicas, e irrenunciables desafíos a encarar en la Escuela Primaria muy fundamentalmente en los primeros años. Maestras y maestros, las familias y los niños/as reeditan cada año ese momento mágico y fundacional en el que el mundo de las letras toma sentido. Leer el mundo en esta clave completa, mejora y perfecciona las “lecturas” que hasta ese momento habían podido realizar.

 

La escritura parece hacer un ingreso menos espectacular, la extendida práctica desde el Nivel Inicial de hacer “palotes” desdibuja un poco el momento en que esos grafismos, de parecidos difusos con las letras, van tomando las formas definitivas y se ordenan haciendo surgir sentidos.

 

Lectura y escritura habilitará a los novatos a una inmersión más profunda y a una intervención, efectiva en el mundo que apenas se esbozaba antes de estos eventos.

 

Pero interés por estas prácticas se va diluyendo conforme niños y niñas avanzan en su trayectoria escolar, la concepción que parece subyacer es que la lectura y la escritura se aprenden en la formación inicial de una vez y para siempre. En este sentido, si preguntáramos a un profesor/a de Escuela Secundaria si es importante o necesario enseñar a escribir (y leer) en las clases de ciencias, sin dudas no responderían contundentemente que sí, y muy probablemente pensaría que sus estudiantes llevan al menos 8 años haciéndolo.

 

Responderé afirmativamente a esta pregunta aportaré algunas ideas centrales y argumentaré en ese sentido, con el objetivo de repensar qué lugar le damos a la escritura en nuestra clases.

 

¿Qué rol juega el lenguaje en el aprendizaje?

 

El impacto del lenguaje en los aprendizajes en general fue reconocido a partir de los trabajos de Jerome Bruner y del sociólogo de la educación Basil Bernstein en la década de los años ‘60, pero el rol específico que cumplía al interior de cada una de las disciplinas recién fue abordado en los años ‘80. Una de los aspectos que se planteaba por aquel entonces es que las situaciones de escritura escolar son extremadamente artificiales en virtud de que el destinatario de los textos es siempre el docente, que los temas son poco motivadores para los estudiantes y que las propuestas de escritura son muy uniformes centradas casi siempre en los mismos tipos de textos, de carácter repetitivo.

 

Parece subyacer una idea algo ingenua respecto de la escritura que, en tanto es identificada como un don que tienen algunos estudiantes, que difícilmente se puede desarrollar a través de instancias de aprendizaje específicas, terminaría actuando como una limitante del aprendizaje.

 

Numerosas investigaciones, sin embargo, señalan la importancia del dominio de la escritura en el aprendizaje y, entre los marcos teóricos que interpretan dicha importancia, la perspectiva sociocultural, representada principalmente por Lev Vygotsky, enfatiza el rol que la interacción social juega en el aprendizaje y los procesos de pensamiento. Efectivamente desde su perspectiva, el conocimiento es el resultado de la actividad constructiva de los individuos que no existe ni puede desarrollarse fuera de la vida social, ya que considera que es en los intercambios entre los individuos en donde se encuentra la clave del desarrollo. En estos intercambios el lenguaje es clave ya que, a través del mismo, los individuos se apropian de conocimientos que exponen los libros y otros materiales escolares.

 

La reconstrucción del conocimiento que realizan los estudiantes es un proceso personal movilizado por el contexto escolar a través de la interacción con los otros que aportan ideas, datos, teorías y modos posibles de ver el mundo. Para encarar la escritura escolar se requiere de una serie de acciones de acuerdo a patrones culturales definidos facilitados por los profesores y profesoras que de modo simultáneo pone en marcha el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales de los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos. De ahí la función epistémica de la escritura, es decir de cómo el escribir genera aprendizaje.

 

Adquisición y evaluación de prácticas epistémicas

 

En toda actividad escolar, el lenguaje es imprescindible para comunicar y compartir objetivos y explicaciones, a la vez que actúa como regulador ya que dirige el pensamiento, ayuda a explicitarlo, y puede ser útil para analizarlo y valorarlo, es decir, para evaluarlo. En este sentido, cuantas más oportunidades tengan los estudiantes de “pensar en voz alta”, cuanto más capaces sean de controlar sus estrategias de lenguaje, más habilidades tendrán para formular hipótesis explicativas y evaluarlas, entre otras destrezas.

 

Aprender los contenidos de una materia supone la apropiación de prácticas relacionadas con producir, comunicar y evaluar conocimientos. El pensamiento de los estudiantes se afianza y clarifica con la participación en actividades que involucran la escritura, muy especialmente cuando se sitúa en el marco de cada una de las disciplinas, porque conduce a los estudiantes a tener en cuenta en sus escritos diferentes tipos de informaciones y los estimula a la producción de textos más meditados, analíticos y complejos, en contraste con las actividades que exigen respuestas cortas que atomizan la información.

 

Algunos tipos de textos se muestran más robustos que otros para ser utilizados como elemento para evaluar los aprendizajes de los estudiantes; en este sentido un texto destinado a la descripción de un determinado fenómeno resulta menos revelador, de los saberes estudiantiles, que un texto explicativo o argumentativo ya que la producción del primero puede hacerse de modos más mecánicos o con un uso muy protagónico de recursos memorísticos. La escritura de textos más sofisticados tales como los explicativos o los argumentativos, en cambio, exige vehiculizar una serie de elementos tales como el establecimiento de relaciones causales y el adecuado ajuste retórico y pragmático, es decir, contemplar el contexto de uso de dicho texto y los receptores del mismo.

Producciones de ese tipo pueden constituirse en una forma viable de valorar los aprendizajes de los/as estudiantes. Los profesores/as pueden evaluar los textos que producen sus alumnos con criterios que deben ser consensuados y comunicados. Estos criterios pueden ser de realización o de resultado, es decir, tener en cuenta los aspectos o actuaciones que deben ser puestos en juego para la producción de un texto, o tener en cuenta si el texto elaborado cumple determinadas condiciones propias de la tipología textual o género discursivo al que pertenece.

 

La tarea de escribir exige que se analicen evidencias, se ordenen ideas y se integren los elementos que se están incluyendo en el texto con el conocimiento que se tiene acerca del tema en cuestión, en oposición a dejar la información aislada. Esta integración podría explicar la razón por la cual la comprensión de los conceptos por parte de los estudiantes es significativamente mejor luego de la tarea de escribir, mucho más que luego de responder las clásicas preguntas que solo requieren una planificación “local”, que admite utilizar la información sin ser integrada.

 

En el mismo sentido, los estudiantes que participan del aprendizaje de diferentes tipologías textuales en contextos disciplinares permanecen mucho tiempo pensando y reflexionando acerca de los contenidos con los cuales se trabaja y que este hecho impacta positivamente en el aprendizaje.

 

Escribir en las clases

 

Algunos investigadores plantean que el trabajo con géneros discursivos durante el desarrollo de los contenidos disciplinares supone un proceso interactivo que “enlentece” el ritmo de enseñanza lo que contribuye al aprendizaje. El hecho de retornar sobre lo escrito, revisarlo, reescribirlo redunda en el aprendizaje de los contenidos científicos. Paula Carlino propone dos categorías para analizar las formas en que los docentes abordan la escritura. Por un lado, se refiere a un “trabajo en los extremos”, en el que se llevan a cabo actividades de lectura al inicio o al final del curso, tales como la enseñanza acerca de cómo se elabora un resumen se dan orientaciones acerca de cómo producir los diferentes tipos de texto. Por el otro, plantea un “trabajo durante”, que supone un proceso interactivo que aminora la velocidad a la que se trabajan los contenidos, lo que contribuye a su aprendizaje. Introduce la metáfora de “entramar o entretejer” la escritura con los contenidos disciplinares para referirse a la segunda de ellas y, en relación a la primera categoría, propone considerar la actividad como “coser”, es decir, como un proceso de añadido de contenidos foráneos a las asignaturas.

 

Escribir en las clases de ciencias

 

Pensar que se debe ser un experto en escritura acciona como una excusa o una justificación para no introducir actividades de este tipo. Sin negar las especificidades de la formación de los profesores de lengua, todos los/as docentes pueden y deberían incluir prácticas letradas.

Veamos algunos ejemplos:

 

·      Antes de iniciar una actividad podemos plantear los objetivos, enunciarlos, discutirlos e invitar a los/as estudiantes a escribirlos.

Al finalizar la misma se puede sugerir retomar aquellos objetivos para reescribir en qué medida se lograron o no. Esto supone una reflexión acerca de lo que cada sujeto considera que aprendió de una temática en particular.

·      Otra invitación a escribir sobre los contenidos supone tomar los últimos minutos de una clase para que cada uno registre cuáles fueron las ideas clave de la clase, cuáles son conceptos fundamentales y cuáles son ejemplos de dichos conceptos.

·      Analizar un texto individual y/o grupalmente puede conducir a una actividad letrada que obligue a una relectura y la reelaboración de ideas. Por ejemplo, ¿qué quiso decir el autor cuando plantea…? ¿Quiénes eran los sujetos involucrados? ¿Todos? ¿O sólo los más pobres? ¿Cuál es la idea clave que quiere plantear el autor? ¿A quién o a qué teoría les responde?

·      Una actividad que supone una fuerte reflexión y reencuentro con los contenidos trabajados es la de proponer que cada uno/a elabore al menos dos preguntas. Las preguntas no pueden ser respondidas afirmativa o negativamente, ni apelar a definiciones o descripciones. Este encorsetamiento empuja a los estudiantes a afinar la mirada, a profundizar en las problemáticas trabajadas.

 

Bibliografía

 

CARLINO, P. (2009): “Desarrollo profesional de docentes para leer y escribir a través del currículum”, en Carlino y Martínez (Eds.): Lectura y escritura, un asunto de todos (pp. 51-90). Universidad Nacional del Comahue, Neuquén. Disponible en http://www.uncoma.edu.ar/academica/programas_y_proyectos/publicaciones/la_lectura_y_la_escrita.pdf

NAVARRO, F.; REVEL CHION, A. (2013): Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria. Paidós, Buenos Aires.

PADILLA, C.; CARLINO, P. (2010): “Alfabetización académica e investigación-acción: enseñar a elaborar ponencias en la clase universitaria” en Parodi, G. (Ed.): Alfabetización académica y profesional en el siglo XXI. Leer y escribir desde las disciplinas (pp. 153-182). Ariel, Santiago de Chile.