LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DE LA SALUD

La salud no puede limitarse a su dimensión biológica, que es insuficiente para dar cuenta del entramado de variables que hacen al bienestar de los sujetos.

Por Javier Agostinelli

Hablar de la salud y de su dimensión psicológica, implica también hacer un poco de historia, por ello comenzaremos situándonos en un momento histórico muy particular que corresponde a la finalización de la Segunda Guerra Mundial, que se suele señalar como el momento en que el mundo se dividió en dos: capitalismos y comunismo. Finalizado el conflicto bélico, la OMS (Organización Mundial de la Salud) incluyó la dimensión psicológica como una variable inherente a la conceptualización de la salud. Si bien este nuevo concepto de salud fue para 1948 un avance ciertamente progresista para el momento histórico en el cual emergió, son múltiples y diversas las críticas que se le realizaron. Esto tiene que ver fundamentalmente con que, en verdad, la nueva conceptualización de la salud incluyó variables y una perspectiva más heterogénea, que intentó agregar nuevas dimensiones como por ejemplo lo psíquico y lo social, que previamente habían sido ignoradas.

 

Sin embargo, el establecimiento conceptual de la salud como un “estado de completo bienestar físico, mental, y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedad”, ciertamente acarreó problemas concretos y reales en lo que refiere a su posible alcance. El mundo post segunda guerra mundial necesitaba - inclusive mucho más que antes - una conceptualización de la salud bastante más compleja que incluyera justamente nuevas perspectivas. Por ello, para pensar esta doble significación de la nueva conceptualización de la salud como progresista pero también limitada, hay que tener en consideración el desastre que generó dicho conflicto bélico.

 

Es momento de retomar brevemente la historia. La nueva reconstrucción global necesitaba de una perspectiva humanista genuina orientada hacia trabajar en pos del bienestar de los pueblos que tuviera presente los horrores generados por el nazismo y la guerra, sostenida en una pluralidad de pensamiento y tolerancia hacia lo diferente. Por ello, el destierro del concepto de salud como la ausencia de una enfermedad física manifiesta (pensemos aquí por ejemplo la varicela o la peste bubónica que tanto daño generó en la Edad Media) implicó un avance hacia introducir nuevas categorías que permitieran justamente considerar la dimensión humana como algo mucho más complejo, donde el entorno social y el aspecto psicológico fueran centrales para los trabajadores de la salud. Así, la salud y la enfermedad ya no quedaron circunscriptas a lo individual y lo biológico, pudiendo ampliarse los conceptos y también introduciendo la importancia de otros profesionales a la hora de pensar la salud como un fenómeno complejo.

 

De este modo, como se dijo previamente, las críticas que se generaron a dicho concepto, pese a su carácter progresivo, fueron variadas. Desde el campo de la psicología –fundamentalmente desde el psicoanálisis –y la filosofía entre otras, la idea de pensar la salud como “un estado de completo bienestar” significó un problema. El psicoanálisis señala que se debe aprender a vivir con el no-todo, es decir, que la completitud es una categoría idealista, inexistente en la realidad ya que nunca se puede estar colmado o completo. Resulta fácil pensarlo, por ejemplo, con el deseo: si deseamos, es porque hay algo que nos falta, algo que no se tiene, por ello desear – y vivir– es aceptar que no se tiene, aceptar que hay falta. Aquí podemos pensar y situar un paralelismo en lo que dice Eduardo Galeano sobre la utopía. El célebre autor uruguayo afirma que las utopías no pueden ser alcanzadas, porque cuando más nos acercamos, más se alejan ellas. Caminamos dos pasos y ellas están dos delante, siempre se está por detrás de ellas. Entonces, se pregunta para que sirven si no podemos alcanzarlas. Así, Galeano responde que sirven para caminar. Vivir con las utopías, dejarse atravesar por ellas sirve para caminar. En este sentido, volviendo a lo que nos compete, no se puede pensar que existe un estado de completitud para la salud. Por el contrario, se trata, es de pensar que nunca se puede estar completo y que no estarlo permite estar en movimiento, caminar, desear. Se necesita cierto malestar, cierta insatisfacción que motorice, es decir, que ponga en movimiento el deseo.

 

Resulta interesante pensar la salud ya no como estado de completo bienestar, sino como un proceso individual y subjetivo, que lógicamente necesita de condiciones sociales y ambientales que sean óptimas y seguras, pero que no tenga como punto de partida – y llegada – la completitud, sino por el contrario, la dimensión del deseo de cada quien.

 

Por otra parte, sostener la idea de un “estado completo”, supone pensar en un estado incompleto, es decir, un momento previo, anterior, donde de acuerdo a esta conceptualización de la salud, se puede establecer que el sujeto “no está sano” o “no tiene salud”. En otras palabras, lo que establece ese supuesto “estado de completo bienestar” pasible de ser alcanzado, es una normalización de la vida. Quien no lo alcanza – si acaso fuera posible alcanzarlo – no es normal, es insalubre, puesto que la salud esta conceptualizada de esa manera.

 

No habría problema si en verdad se pudiera alcanzar ese estado, si fuera realmente un lugar a donde poder arrimarse. Sin embargo, esto no sucede de esta manera. Por ello, es imprescindible separar el concepto de salud de la idea de completitud, justamente para pensar la salud y sobre todo su dimensión psicológica, en otro plano que no tienda hacia una normalización, porque justamente normalizar implica segregar, diferenciar en clases y como se parte de un ideal – el completo bienestar - al cual se debe llegar, quienes no lo logran se encuentran por fuera del parámetro de normalidad. Además, todos transitamos momentos donde nos sentimos mejor o peor, la vida es dinámica y no podemos pensar que estamos sanos de acuerdo a sus propias variaciones porque sería realmente enloquecedor. En este sentido, pensar en la salud como una completitud, resulta frustrante para aquellos que no puede alcanzar cierto desarrollo físico ligado a los parámetros de normalidad, o incluso quienes tienen padecimientos psicológicos de distinto tipo. Situar a la salud de esa manera, como se dijo, instala una vara de normalidad, a la que muchos sujetos jamás podrán acceder y, por lo tanto, podrán ser discriminados. Por ello, es menester reformular el concepto de salud con una perspectiva más inclusiva, democrática y solidaria, que se encuentre a la altura de la época.

 

Actividades: ANÁLISIS DETALLADO DEL TEXTO

 

  • Proponer a los estudiantes que, en forma individual, lean muy atentamente el texto anterior. Luego de una primera lectura sugerir a los estudiantes que confeccionen un listado con las palabras que no comprenden.
  •  Posteriormente a esta etapa individual, los estudiantes deben reunirse en grupos de tres integrantes y compartir las palabras desconocidas, de manera tal que, aquellas cuyos significados se conocen sean compartidas, Luego los estudiantes buscarán las restantes y realizarán una nueva lectura ya con todos los significados de las palabras identificados.
  • En la misma conformación grupal los estudiantes resuelven las siguientes cuestiones:

           a) ¿Cuá es el problema de considerar la salud únicamente desde una perspectiva biológica? 
           b) ¿Por qué no se acepta la idea de “completo” bienestar de la definición de salud propuesta por la Organización Mundial de la Salud?
           c)  Explicar cuál es la idea sobre el deseo que se propone en el texto y cómo se vincula con la idea de completitud.
           d) ¿Por qué se afirma que hablar acerca de lo normal, puede conducir a situaciones de discriminación? Ideen un ejemplo.

 

Una vez que todos los grupos completaron la actividad, realizar una puesta en común de manera tal de generar discusiones en torno, fundamentalmente a la idea de normalidad y sus consecuencias.

 

La dimensión psicológica de la salud: deseo y subjetividad en la escuela (Para leer juntos, profesores y estudiantes)

 

Ahora es momento de intentar trasladar lo que venimos trabajando aquí acerca del aspecto psicológico de la salud hacia el terreno de lo educativo. Retomando lo anterior, se debe destacar positivamente la inclusión de lo psicológico en la conceptualización de la salud, porque esto significó un primer paso a considerar todas las singularidades de las personas. Así, es muy importante la comprensión de que no solo hay cuerpos biológicos, sino también cuerpos sufrientes por la dimensión psíquica. Sin embargo, como se dijo anteriormente, su definición es insuficiente y se necesita dar un paso más, y en este sentido, pensando sobre todo lo que sucede en el aula, resulta imprescindible justamente considerar dos aspectos inseparables: la subjetividad y del deseo.

 

La escuela y otras instituciones, como las Universidades, por ejemplo, tienden a usar la idea de lo que es “normal”, con la consecuencia de que todo aquello que se diferencia de esa idea es, naturalmente anormal, y esto es un problema para muchos/as estudiantes. Es fundamental que quienes conviven en las escuelas consideren justamente, que más allá de un número de determinados alumnos/as, más allá de las notas obtenidas, más allá del resultado en el proceso de enseñanza – aprendizaje, hay niños/as que son portadores/as de subjetividades y deseos propios.  En este sentido, resulta necesario que los/as docentes consideren esta perspectiva, esto es, que cada uno de los niños/as cuenta con una historia diferente, con condiciones materiales de existencia diferentes, con procesos familiares propios que impactan en sus formas de vivir la escolaridad (basta pensar en ciertas regiones de la Argentina, donde los niños/as presentan realidades muy duras, como la desnutrición, la pobreza extrema).

 

De esta manera, la dimensión psicológica de la salud que proponemos aquí, es una que considere la subjetividad y el deseo, como elementos fundamentales a considerar dentro del aula, que dan cuenta de una posición ética que creemos irrenunciable para todo profesional. Quien no las considere y tienda a homogeneizar las singularidades, estará negando la posibilidad del surgimiento de lo propio, de lo genuino, de la propia actividad creadora, del deseo.

 

Se trata de comprender que cada sujeto es diferente y que esas diferencias no pueden ser ignoradas porque eso es un acto de violencia.

 

Todo esto resulta más claro cuando pensamos en situaciones concretas que se manifiestan en el aula, donde confluyen y coexisten diferencias por ejemplo de género, de etnias o de clase. Sumadas a estas tres variables, podemos incluir muchas más, como los procesos familiares, por ejemplo. Las diferencias entonces deben ser identificadas y aceptadas para evitar conductas abusivas, discriminatorias y de segregación, no solo entre los/as estudiantes sino entre todos los que forman parte de la institución educativa.

 

Parafraseando a Paulo Freire con sus pedagogías, lo que se propone aquí es una pedagogía del deseo y la subjetividad, es decir, una escuela que lejos de orientar su trabajo hacia la clausura proponga una verdadera apertura, una tolerancia plena hacia las diferencias existentes, porque entendemos que la escuela es el primer escenario donde los niños deben encontrarse –y ser estimulados– con su deseo, pero en un diálogo fraternal y respetuoso con compañeros y docentes. Es fundamental que se genere un intercambio rico, auspicioso y saludable. De este modo, situar al deseo y a la subjetividad con las complejidades que les corresponden, significa hablar de salud, significa pensar a la salud, pero por fuera de los determinantes absolutistas que anulen el surgimiento de lo genuino y lo auténtico de cada sujeto.

 

Actividades: ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

 

 

  • Se propone que la lectura del fragmento anterior sea realizada en forma grupal y en voz alta alternativamente por diferentes estudiantes. Conforme se realiza la misma los estudiantes deben estar muy atentos para demandar la aclaración de los términos que no se comprenden.
  • Una vez que la lectura acompañada por el /la docente finaliza, cada uno de los estudiantes realiza una lectura individual.
  • Luego los estudiantes se reúnen en grupos para resolver las siguientes consignas:
       a) Analizar y discutir cuáles son las consecuencias de intentar homogeneizar todas las características y singularidades de los estudiantes de una clase. 
       b) ¿Cuál podría ser el objetivo de intentar dicha homogeneización?
       c) Identificar algunas de las problemáticas más comunes que se producen en las escuelas, por ejemplo, el bulling, y distinguir cómo se expresa y quiénes son los perjudicados.
       d) Reconocer y proponer algunas acciones para limitar o amortiguar estos sucesos.
       e) Realizar una puesta en común de manera tal de que todos los grupos conozcan cómo han analizado los casos sus compañeros y enriquezcan su mirada con los otros aportes.erminaciones de la conciencia.

 

 

Bibliografía

 

 

ESTRADA OSPINA, V. (2005): Salud y planificación social. ¿Políticas en contra de la enfermedad o políticas para la salud? Espacio, Buenos Aires.

REVEL CHION, A. (2015): Educación para la salud. Enfoques integrados entre salud y ambiente. Aique Grupo Editor, Buenos Aires.

MAGLIO, P. (2008): La dignidad del otro. Puentes entre la biología y la biografía. Libros del Zorzal, Buenos Aires.

 

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Javier Agostinelli es Licenciado en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Especializando en Psicología Clínica con orientación psicoanalista (UBA). Autor de trabajos y presentaciones que vinculan Psicoanálisis y Sociología con centralidad en límites y determinaciones de la conciencia.