RECURSOS PARA UN AULA INCLUSIVA

Las configuraciones áulicas nos dicen mucho acerca de lo que supone ser alumno para cada quién y de cómo pensamos la integración dentro de ella.

Por María Emilia Chuit

¿Viejas? formas de aprender en el aula

En esta imagen, sin fecha pero claramente es una imagen que no es de este siglo, vemos a los alumnos sentados en bancos individuales, todos mirando hacia el frente lo cual supone que la mirada que prevalece es la que se dirige al pizarrón y al docente. 

La interacción posible entre los pares es escasa, el movimiento aparentemente no es aceptado y la homogeneidad prevalece. Decíamos que esta imagen no pareciera de este siglo, no obstante, en mis recorridos diarios por diferentes escuelas y por diferentes aulas, este tipo de disposición áulica continúa prevaleciendo. ¿Y en las recorridas de ustedes?

En esta otra imagen los alumnos están sentados en parejas. Podríamos pensar que esto permitiría incrementar la interacción, sin embargo vemos alumnos mirando hacia sus propias –y solitarias- producciones. 

Se asemeja a muchos de los contextos de evaluación que siguen observándose diariamente en nuestras aulas de hoy. ¿No les parece?

Sigamos en nuestra recorrida por este museo virtual y pensemos algunos interrogantes:

  • ¿Cómo es la dinámica en el aula?
  • ¿Cuál es la interacción entre los alumnos?
  • ¿Circula el saber en este dispositivo? 
  • ¿Qué se espera del docente? ¿Y de los alumnos?
  • ¿Hacia dónde mira el docente? ¿Y los alumnos?
  • Un alumno está parado y su docente lo está mirando. ¿Qué situación de enseñanza – aprendizaje se estará ejerciendo en el aula?
  • ¿Qué estarán haciendo los demás alumnos? ¿Se observan producciones en sus bancos?
  • ¿Podríamos decir que este tipo de escenas ya no se observan en nuestras aulas?

¿Nuevas? formas de aprender en el aula

La visita por este museo virtual nos permite plantear hipótesis, interrogantes, preguntarnos por lo que fue y por lo que aún hoy insiste.

Los dispositivos áulicos rigidizados claramente no permiten la flexibilidad necesaria para que el aprendizaje acontezca, para que en el encuentro con pares y docentes se planteen y se cotejen pareceres, ideas, saberes previos.

Menos aún cuando un niño con discapacidad es sentado siempre en el mismo lugar, mirando siempre hacia el mismo lado, siempre con el mismo acompañante (muchas veces están sentados solos o en el escritorio de sus docentes). Y acentúo el siempre por la rigidez que esto supone. 

Me parece que tampoco se trata de cambiar todo el tiempo, o pensar que hay dispositivos que ya no sirven. Seguramente serán bienvenidos para algunas actividades o en algunos momentos del acontecer grupal. Sí creo que en todo caso será una estrategia más con la que podemos contar para pensar la intervención docente y las estrategias didácticas acordes a cada situación.

Así, frente a determinadas actividades se puede proponer una elaboración en pequeños grupos. Los agrupamientos son efectivos si uno sabe el cómo, el porqué y el para qué de la intervención. Tal como plantea Philippe Perrenoud abogar por una verdadera pedagogía interactiva.

“Supone que el profesor sea capaz de hacer trabajar los alumnos en equipo (…): trabajar en equipo no consiste en hacer juntos lo que se podría hacer por separado, menos todavía en ´mirar hacer´ al líder o al alumno más hábil del grupo. (…) El desafío didáctico es inventar tareas que impongan una verdadera cooperación.” (Perrenoud, 2004)

Podremos proponer actividades colectivas, por ejemplo, cuando es necesario ir a investigar a la plaza. Si propongo un trabajo diferenciado por grupos para averiguar ¿Para qué sirven las plazas? se podría dividir la tarea en –al menos- tres grupos diferentes:

Grupo 1. Entrevistas: se ocuparán de averiguar los motivos por los cuales la gente va a la plaza. Para ello será necesario pensar previamente las preguntas que podrán realizar. En la división de roles en este grupo algunos se ocuparán de registrar la información, otros de formular las preguntas, otros de contactar a las personas para solicitar el permiso para realizar la entrevista. 

Grupo 2. Carteles y monumentos: deberán observar los carteles que indiquen normas o reglamentos de la plaza y buscarán señales que den cuenta de la historia de la plaza. En la división de roles, algunos podrán ser dibujantes, otros escritores de lo que van observando y podrá haber hasta quienes tomen fotografías.

Grupo 3. Objetos y vegetación: se ocuparán de registrar con palabras y/o dibujos la vegetación y los objetos que se encuentran en la plaza. En la división de roles podrían dividirse los sectores de la plaza o bien dividirse entre los que contarán y regisrarán el tipo de vegetación y quiénes se ocuparán de los objetos. También aquí algunos podrán ser dibujantes, otros escritores y algunos fotógrafos.

Desde luego que este tipo de propuesta supone luego una interacción en el aula con el grupo total. Donde el docente es quien monitorea y regula la participación de los alumnos, pero ya no será el único portador del saber sino que recuperará el saber de sus propios alumnos.

Otras posibilidades del trabajo por equipos es la asignación de roles diferenciados para la resolución de actividades. Algunos ejemplos de este tipo de disposición se dan en el trabajo matemático. Por ejemplo, al elaborar situaciones problemáticas para que otro grupo las responda o bien en juegos como “el supermercado” en el que algunos compran y otros venden, situación que requiere de diferentes competencias cognitivas para cada uno; o el juego del banco en el que los cajeros son los encargados de cobrar, dar vueltos, dar cambio y los clientes son los que seleccionan con qué billetes pagarán sus cuentas, controlarán el vuelto recibido, etc.

Otro tipo de actividad colectiva tiene que ver con el análisis de los errores, considerando al error como motor del aprendizaje. Así, se podrá revisar entre todos porqué algunas cuentas dieron diferentes resultados o cómo es que para escribir la palabra elefante algunos escribieron EFT, otros EEAT, y otros LFT (ante esta última escritura Agustín dice que empieza con la “ele” de “ELE”-fante; situación a partir de la cual los demás escritores podrán considerar el uso de esta letra).

El trabajo en duplas también es muy interesante para proponer roles diferenciados, actividades colectivas, análisis de errores, escrituras compartidas, etc. Suele suceder que algunos niños con alguna dificultad seria en la escritura tienen muy buenas ideas para inventar historias. El trabajo en duplas permite organizar estas ideas al modo de los relatos y que haya algún par que pueda escribirlas; destacando así lo que cada uno tiene para aportar.

Desde luego que en diversidad de ocasiones será necesario un trabajo individual para realizar una primera aproximación a la resolución de un problema, para escribir una experiencia personal, para conocer el modo de producción de un niño cuando produce a solas, (seguramente abordaremos en otro artículo la importancia de trabajar en el aula la idea de Zona de Desarrollo Próximo que nos aporta Vigotsky en relación a la producción de un niño cuando está solo y cuando produce en compañía de un adulto o un par más experto).

En fin, tal como lo planteamos en el subtítulo, estas formas de aprender no son nuevas. Pero nos interesa que circulen dentro y fuera del aula, que no se rigidice un único modo de estar. Pensemos en los bancos de nuestras aulas, cuán estáticos aparecen y cuán inmóviles terminan siendo las producciones de los alumnos y aún nuestras propias intervenciones.

Pensar recursos para un aula inclusiva supone –al decir de Perrenoud- elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación:

“(…) una situación estándar sólo puede ser de forma excepcional óptima para todos, porque no tienen el mismo nivel de desarrollo, los mismos conocimientos previos, la misma relación con el conocimiento, los mismos intereses, los mismos medios y formas de aprender. Diferenciar es romper con la pedagogía frontal –la misma lección, los mismos ejercicios para todos-, pero sobre todo situar una organización del trabajo y de los dispositivos didácticos que colocan regularmente a cada uno en una situación óptima, y en primer lugar a los que tienen más que aprender. (…)

Diferenciar la enseñanza no podría pues consistir en multiplicar los ´cursos particulares´. Para encontrar un término medio entre una enseñanza frontal ineficaz y una enseñanza individualizada impracticable, hay que organizar el trabajo en clase de distinta forma, romper la estructuración en niveles anuales, facilitar la comunicación, crear nuevos espacios / tiempos de formación, jugar a una escala más amplia con las agrupaciones, las tareas, los dispositivos didácticos, las interacciones, las regulaciones, la enseñanza mutua y las tecnologías de la formación.” (Perrenoud, 2004)

Un alumno con cierta dificultad no necesita que se lo aisle todo el tiempo, sino que pensemos en modos de intervenir en el que cada uno pueda tomar la palabra.

Bibliografía

PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Graò Barcelona.